

MALVINAS Y LA ESCUELA
Paz, peace, love, amor
¿Cómo se enseña hoy Malvinas en la escuela? A partir de una carta, de un poema y de un libro, Matías Farías –profesor en Filosofía e integrante del programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación– reflexiona sobre los discursos que la escuela forjó para pensar y enseñar la Guerra y el vínculo entre argentinos e ingleses.
Publicado: 05.04.2022
Por: Matías Farías
Categoría: Medios
Se ha pensado a la escuela como una institución que hizo un aporte decisivo en la masificación ritualizada del enunciado «Las Malvinas son argentinas». La escuela habría funcionado así como una infraestructura ideológica e institucional destinada a suturar por todos los medios cualquier fisura entre Estado y sociedad. En Argentina, esto habría tenido su momento cúlmine en las plazas de abril de 1982, entendidas por ciertos autores como «cumbre performática del nacionalismo escolar, cuya intensidad misma lo acerca al imaginario totalitario» (Buch, Esteban, Gilbert, Abel: 2022, 21).
Si bien hoy es posible reconocer temas y tonos asociables con este «nacionalismo escolar», la escuela es también una relación social y se encuentra atravesada por fuerzas sociales en disputa. Una línea de sentido de esas luchas permite trascender las premisas políticas del discurso impugnador del «nacionalismo escolar», haciéndose cargo de sus críticas pero también de aspectos de la trama social que sostiene el vínculo entre escuela y Malvinas a lo largo de la historia argentina. En este sentido, en lugar de pensarla como un lugar obturante de la «pedagogía crítica», Malvinas abre la posibilidad de construir en las escuelas un espacio de escucha para un conjunto de demandas de reconocimiento social que las clases populares plantean no de espaldas, sino a partir del enunciado «Las Malvinas son argentinas». Para apoyar este argumento, propongo pensar este asunto a través de una carta, un poema y un libro. Aunque heterogéneos, son materiales que circulan en espacios escolares y tematizan explícitamente el vínculo entre escuela y Malvinas. A cuarenta años de la guerra, evocarlos ofrece pistas para discutir el significado político de enseñar Malvinas.
Malvinas abre la posibilidad de construir en las escuelas un espacio de escucha para un conjunto de demandas de reconocimiento social que las clases populares plantean no de espaldas, sino a partir del enunciado «Las Malvinas son argentinas»
Comienzo con la carta que Julio Cao envió a sus estudiantes de 3o B de la Escuela 32 de Laferrere (Provincia de Buenos Aires) cuando ya se había alistado voluntariamente en las tropas argentinas que desembarcaron en Malvinas en 1982. La carta fue impresa por el Ministerio de Educación de la Nación en 2007 y su lectura fue recomendada en las escuelas. La escucha conmovida que aún provoca en espacios educativos suele estar acompañada de cierta perplejidad. En un pasaje de la carta, Cao escribe: «Espero que ustedes no se preocupen mucho por mí porque muy pronto vamos a estar juntos nuevamente y vamos a cerrar los ojos y nos vamos a subir a nuestro inmenso Cóndor y le vamos a decir que nos lleve a todos al país de los cuentos que como ustedes saben queda muy cerca de las Malvinas». El auditorio que escucha o recorre sus líneas suele saber que Cao murió en el campo de batalla semanas después de haberla escrito. Probablemente, este público inscriba la carta en la serie de significados asociados con Malvinas, que en nuestro lenguaje funciona como sinónimo de una guerra. Y no de una guerra cualquiera, sino de una guerra perdida. Que tuvo además lugar en el contexto del terrorismo de Estado. En suma, una tragedia colectiva que provoca, aún hoy, conmoción.
Pero la carta también produce perplejidad: ¿qué razones condujo a un maestro a alistarse en el ejército –en ese ejército– cuando existía una hipótesis de guerra? ¿Qué razones, ya en las islas, le permitieron escribir que las Malvinas estaban ahí nomás del «país de los cuentos»? La hipótesis del «nacionalismo escolar» como mediación configurante del vínculo entre escuelas y Malvinas seguramente tiene mucho para decir respecto a la matriz sacrificial de la pedagogía patria en la historia escolar. Pero si concluye que la carta (y la vida) de Cao sólo puede pensarse como un efecto trágico del dispositivo escolar, entonces le niega al maestro soldado el derecho a decirnos desde el pasado justamente lo que intentaba transmitirle a sus estudiantes como un precioso tesoro: que su mensaje estaba escrito desde el lugar mismo en el que distintas generaciones de argentinos (de FORJA a los Cóndores, de José Hernández a Atahualpa Yupanqui) habían imaginado que era posible, desde abajo hacia arriba, encarar a fondo la emancipación nacional, algo que se creía cada vez más urgente en el contexto de una nación cuyo rumbo lucía, pasada la mitad del siglo XX, extraviado. Cao se inscribía activamente en esas memorias al ubicar su carta en «Puerto Rivero», en alusión al gaucho que las militancias políticas de los años sesenta consagraron como el primer héroe popular antiimperialista.
No de una guerra cualquiera, sino de una guerra perdida. Que tuvo además lugar en el contexto del terrorismo de Estado. En suma, una tragedia colectiva que provoca, aún hoy, conmoción.
Leída desde la carta de Cao, el vínculo entre escuela y Malvinas remite más a múltiples preguntas que a búsquedas totalizantes. Entre ellas, elijo una que me interpela como docente: ¿cuál debe ser nuestra posición –ética, política y pedagógica– en relación con las nuevas generaciones cuando enseñamos Malvinas con esta carta? ¿Debemos celebrar la heroicidad sin más, advertirle a las nuevas generaciones que el «nacionalismo escolar» descansa ineluctablemente en una matriz sacrificial o hacer todos los esfuerzos para tornar legible, en tiempo presente, el modo en que Cao se inscribía activamente en la historia de la emancipación nacional imaginada por nuestros pueblos, para no dejarlo solo frente a la historia, para preservar su memoria de una segunda muerte (la del olvido de las razones por las cuales escribió esa carta)? También estas preguntas pueden orientar el modo en que pensamos el vínculo entre Malvinas y escuela en el pasado: ¿era Julio Cao un mero efecto del dispositivo escolar o es posible pensar su historia como la de un maestro que encontraba en la escuela un espacio para dialogar con las memorias populares que lo condujeron a datar su carta en Puerto Rivero?
El segundo material es un poema, «Inés French», incluido en el libro Soldados, también publicado por el Ministerio de Educación en 2007. Su autor, Gustavo Caso Rosendi, es uno de los más notables poetas de su generación y es excombatiente. El poema gira sobre un problema crucial para la enseñanza de Malvinas: qué ocurre cuando entra en crisis el campo de legibilidad histórica, alcanzando con ello los paradigmas educativos con que se enseñaron, entre otras cosas, que las Malvinas son argentinas. Así, el poeta se pregunta si la “maestra pionera” hubiera podido escribir, durante los días de la guerra, con el mismo candor que antes, y sin pasar por el temblor, que las palabras «peace» y «love» son equivalentes a «paz» y «amor»:
«¿Le hubiese temblado la tiza
a la maestra pionera en
dibujar vocales para los
indiecitos del sur?
si viviera
digo ¿le hubiese temblado la tiza
para escribir paz peace love amor?
Menos mal que ya no está pensó el soldado de uniforme mugriento».
Todo el proyecto escolar decimonónico se sostenía en esa equivalencia y en ese singular “bilingüismo” (peace = paz): afuera debía quedar la “barbarie”, que resultaba intraducible a la “civilización” y por ende a la “humanidad”. En el poema, sin embargo, esa equivalencia cruje y es alcanzada por el temblor cuando en el campo de batalla se enfrentan de un lado una fuerza imperialista y de otro aquellos soldados de uniforme mugriento; ¿se anunciaba también, aunque sin ese temblor, pero con todo el poder de la “colonialidad”, esa relación desigual en esa clase donde de un lado una maestra dibuja vocales para que, del otro, los “indiecitos del sur” las aprendan? El poema parece sugerirlo, tan pronto aclara que la maestra que enseña esas vocales es la abuela inglesa del sujeto poético. Pero justamente por ello toda la escena se complejiza, porque en medio de la guerra, el soldado de uniforme mugriento toma conciencia de otras filiaciones posibles para su historia. Sin embargo, ello acontece justo cuando la noche, y podríamos decir también, el horizonte de sentido nacional, se asemeja a un pizarrón borroneado:
«Ochentipico tenía cuando nos dejó
¿Qué palabras hubiese escrito
ahora que los indios caemos
pronunciando esas vocales?
¿Le hubiese temblado la tiza a mi
abuela inglesa? si viviera digo ¿le hubiese temblado la tiza
hoy que la noche parece
un pizarrón borroneado? pensó
el soldado de uniforme mugriento».

«Inés French» condensa de esta manera un notable pasaje en la autoconciencia del «soldado de uniforme mugriento»: la pregunta por su filiación con la cultura inglesa aprendida en las aulas (“love” es igual a “amor”) se transforma, a medida que se despliega en los días de la guerra, en instancia reveladora de su condición indígena. Pero el mapa luce tan borroneado, tan connotado por la tragedia, que esta revelación se produce en el mismo momento en que “los indios caemos”. Nuevamente, Malvinas no funciona aquí como espacio de totalización, sino como un reclamo orientado a repensar las filiaciones colectivas, incluso las de las instituciones escolares. Y como una interpelación a conjugar esas vocales con gramáticas plurinacionales en condiciones de reconocer a las clases populares que pelearon en las islas.
Esa interpelación es abiertamente asumida en un libro publicado en 2014 por Juan Chico, que explora a fondo las premisas de la educación intercultural, Los QOM de Chaco en la guerra de Malvinas, una herida abierta / Na QOM na LChaco so halaataxac ye Malvinas, nque’ emaxa saimiguiñe, y que forma parte de una experiencia colectiva donde las escuelas tuvieron un importante protagonismo, consiguiendo, entre otras cosas, que el 26 de agosto sea declarado el Día del Veterano y de los caídos indígenas en la guerra de Malvinas» en la Provincia de Chaco. De hecho, esa herida abierta mencionada en el título del libro alude a una historia de larga duración: «Pensar que a mi hijo lo mataron los ingleses… y a mis mayores los argentinos», dice el padre de uno de los soldados caídos, conectando de este modo a la Masacre de Napalpí con la Guerra de Malvinas. De este modo, el símbolo Malvinas, antes que oficiar un punto de cierre, sostiene políticamente un pedido de reparación, como un símbolo en condiciones de reunir a aquellos grupos sociales que, como las islas, han sido despojados. Antes y después de la guerra, aunque después de 1982 su legibilidad se encuentre minada.
Es posible entonces construir en las escuelas un diálogo con la larga historia de demandas sedimentadas en el símbolo Malvinas. En la cifra de esta historia reside su poder crítico, y también su raigambre popular, que a veces se expresa como clamor. Y otras, como pena extraordinaria.
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Esta nota fue escrita por

Por Matías Farías
(1978) Profesor en Filosofía. Docente en la Universidad de Buenos Aires y en la Universidad de José C. Paz. Integra el Programa Educación y Memoria del Ministerio de Educación de la Nación.
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